Home التقويم التشخيصي, دليل التقويم التكويني النظرية الكلاسيكية للقياس

النظرية الكلاسيكية للقياس

Posted by amin التقويم التشخيصي, دليل التقويم التكويني 1:40 م

النظرية الكلاسيكية للقياس :

- المبادئ الأساسية:

تقوم النظرية الكلاسيكية في القياس على مجموعة من المبادئ الأساسية مفادها :

· أن أي عملية قياس يتخللها هامش للخطا. فعندما نقوم بقياس طول طاولة مثلا ونستنتج أنه يساوي مترا، فإننا نكون قد ارتكبنا هامشا من الخطئ بالميليمتر عندما نستعمل المتر كاداة للقياس. و يتجلى هذا الاقرار في كتابة نتيجة القياس على الشكل التالي : طول الطاولة = 1 متر ± 1 ميلمتر

وعموما، فان الصيغة تكتب كما يلي ( X = V +E). في مجال تقويم التعلمات- فهذه الرموز تعني

ü :x النقطة الملاحظة- اي النقطة التي يقرها المدرس للتلميذ بالنظر لعمل ما

ü : V النقطة الحقيقية التي تمثل المؤشر الحقيقي لأداء التلميذ

ü :E الخطأ الذي يعبر عن المسافة بين النقطة الحقيقية و النقطة الفعلية والتي يمكن أن تكون عددا سالبا أو إيجابيا.

بصدد هذا المبدئ- جميع الممارسين التربويين يعلمون ان النقطة المقدرة لإنجاز معين كالإنشاء أو مسألة رياضية مثلا- تتعدد بتعدد المصححين. بل نفس المصحح يمكن ان يعطي نقطا مختلفة بالنظر لنفس الانجاز في وضعيات مختلفة.

· يمكن ضبط اخطاء القياس و التقليص منها عن طريق اعتبارات معينة :

ü إن النقطة الملاحظة و حيز خطأ القياس قابلان للتغيير من وضعية قياس إلى أخرى.

ü إن النقطة الحقيقية و حيز خطأ القياس غير قابلان للملاحظة

ü في حالة تمرير نفس أداة القياس مرات متعددة على نفس الشخص يميل مجموع قيم أخطاء القياس إلى أن يكون مساويا للصفر.

· إن النقطة الحقيقية ثابتة يمكن الاقتراب منها بمنهجين اثنين :

ü المتوسط الحسابي لمجموع النقط الملاحظة الناتجة عن تمرير نفس أداة القياس مرات متعددة على نفس الشخص. هذا يعني ان النقطة الحقيقية لانجاز تلميد معين- يمكن ان نحصل عليها او نقترب منها بواسطة تمرير نفس الاداة لذالك التلميذ في مناسبات عديدة و القيام بحساب المتوسط الحسابي للنتائج المحصل عليها و الذي يمثل تلك النقطة

ü معامل الارتباط (Coefficient de corrélation) بين نتائج القياس بواسطة أداتين للقياس متوازيتين (Deux tests parallèles)، في نفس الشروط و نفس الظروف، يمكن من تقدير حيز النقطة الحقيقية داخل النقطة الملاحظة.

ينبغي الاشارة الى ان لكل طريقة من الطريقتين السابقتين محدوديتها فيما يتعلق بالتقليص من هامش الخطا- ونذكر منها :

· مفعول الذاكرة من خلال التمرير المتعدد لنفس الأداة على نفس التلاميذ

· صعوبة الحصول على الأدواة المتوازية

· صعوبة تطبيق هاتين الطريقتين في الممارسة البيداغوجية اليومية

· نظرا لهذه المعيقات- كان لابد من التفكير في أساليب أخرى أكثر نجاعة و قابلية للتطبيق من طرف مختلف الفاعلين التربويين. على هذا الاساس- تم رصد مجمل الأسباب الثاوية وراء حضور هامش الخطا في مجال قياس التعلمات. من بين هذه الأسباب- نذكر ما يلي :

· الخاصيات المتعلقة بالمتعلمين كالذكاء و المستوى الاقتصادي و الانتماء الاجتماعي و السوسيوثقافي. فالمتعلم المتوفر على درجة عالية من الذكاء يمكن أن يحصل على نتائج مرتفعة- الا ان هذه النتائج يمكن ان تفسر بالذكاء وليس بالتحصيل و التعلمات. و كذالك الشأن بالنسبة للجوانب الاقتصادية و الاجتماعية.

· عوامل عابرة مرتبطة بالمتعلمين كالعياء- الحالة الصحية و الحالة النفسية. يمكن لتلميذ ما ان يحصل على نتائج مختلفة حسب وضعيته الجسمية والنفسية

· عوامل مرتبطة بالاداة تتجلى في طبيعة الأسئلة من حيث النوع و الصعوبة و الزمن الضروري للانجاز

· ظروف تمرير اداة القياس- الاعتماد عن النفس من عدمه- تقديم او عدم تقديم شروحات ضرورية او غير ضرورية- المناخ العام خلال عملية التمرير.

· جودة الأداة من حيث الطباعة و الرسوم و الصور و الخط....

· تصحيح الأسئلة من حيث درجة الموضوعية

· تدوين النتائج و معالجتها

النقطة الملاحظة = النقطة الحقيقية ± الخطأ