Home التقويم التشخيصي, دليل التقويم التكويني الصعوبات الأساسية في مجال تقويم التعلم

الصعوبات الأساسية في مجال تقويم التعلم

Posted by amin التقويم التشخيصي, دليل التقويم التكويني 1:51 م

التعلم على مستوى المجال المعرفي هو الانتقال من وضعية( أ) الى وضعية (ب)، و غالبا ما تعبر الوضعية الثانية عن حصول تعلم ما بالنظر للوضعية الاولى. كأن يكون التلميذ غير قادر على قسمة عدد صحيح على عدد صحيح (أ) ثم يصبح قادرا على ذالك بعد عملية تعليمية-تعلمية. لكن السؤال الذي يمكن أن نطرحه هو : كيف لنا أن نتأكد من أن تليذا ما مدرك فعلا لهذا التعلم؟ للإجابة عن هذا التساؤل، سننطلق من ملاحظة مفادها أنه عندما نركز انتباهنا على تلميذ ما بغية وصفه، فلا يمكن أن نلاحظ إلا تلك الخصائص الظاهرة كاللون و اللباس و كثافة الشعر،إلى غير ذالك. لكن تبقى هناك عدة خصائص أخرى لا يمكن التأكد من وجودها أو عدمه، كالكذب أو عدمه، الخجل، و كذلك الأمر بالنسبة للقدرة على قسمة عدد صحيح على عدد صحيح. فهذا النوع من الخصائص يحتاج الى مؤشرات ملائمة للحكم على وجودها أو عدمه. فللخجل مؤشرات كالتزام الصمت في الجماعة، تبدل اللون عند الكلام. أما بالنسبة للقسمة فهناك مؤشر متعارف عليه و هو الاجابة الصحيحة أو الخاطئة على أسئلة تتعلق بقسمة عدد صحيح على عددصجيح. و على هذا الأساس يمكن ابداء مجموعة من الملاحظات ذاة الصلة بقياس التعلمات :

· لا يمكن ملاحظة و قياس التعلم إلا على نحو غير مباشر، اعتمادا على بعض المؤشرات القابلة للملاحظة كالأجوبة عن أسئلة

· ليست هناك مقاربة واحدة أو منهج واحد متواضع عليه لقياس التعلم. فتحديد عدد الأسئلة و تنويع المضامين من أجل الحصول على عينة ملائمة و كافية للمجال المراد قياسه يشكل صعوبة كبيرة عند اختيار تقنية من تقنيات القياس. ادا عدنا لمثال القسمة، فهناك عدد غير محدود من الأسئلة التي يمكن أن تستعمل لهذا الغرض. على العكس من ذالك تماما عندما يتعلق الأمر بقياس طول طاولة مثلا، فالأداة معروفة و محددة مسبقا فهي إما المتر أو الأدوات التابعة له، إذ يمكن الانتقال من الواحدة إلى الأخرى،

· انطلاقا من هذه الملاحظة، يمكن في هذا المجال اعتماد مؤشرات سلوكية مختلفة للتحديد الإجرائي لما هو التعلم و بالتالي اعتماد أدوات للقياس مختلفة. و هذا ما نعيشه فعلا في المنظومة التربوية، إذ أن عدد الأسئلة و الوضعيات الاختبارية تتعدد بتعدد المدرسين مثلا،

· رغم الملاحظة السابقة، فعادة ما يجرى قياس التعلم بالاعتماد على عينات محدودة من المؤشرات السلوكية

· لكي يبقى هذا المبدأ سليما لابد أن يتوفر شرط أساسي و هو استقرار نتائج قياس تعلم نفس الممتحنين رغم تغيير عينات الوضعيات الاختبارية (الأسئلة) و تغيير مقاسات إجراء القياس،. إذا لوحظ تغيير في النتائج، فيجب اعتباره خطأ في القياس. مع العلم أن الطريقة التي يتم بواسطتها تقدير درجة أهمية الخطأ كانت دائما إحدى المشاكل الأساسية في مجال قياس التعلم.

· عندما نقوم بقياس الأطوال مثلا، فهناك وحداة متعارف عليها نذكر من بينها المتر، الديكا متر، السنتيمتر، الهيكتومتر، الكيلومتر. بالاضافة إلى ذلك، فعندما يطلب منا القيام بالعملية التالية :

3 متر + 5 كيلوميتر، لابد من تحويل 3 ميتر للكيلومتر أو العكس، فنكتب

3 متر + 5000 متر = 5003 متر أو 0.003 كيلومتر + 5 كيلومتر = 5.003 كيلومتر.

أما بالنسبة لقياس التعلمات فليست هناك وحدة للقياس متعارف عليها، و بناء عليه فكل ما نقوم به من حساب المعدلات عن طريق تجميع نقط كل مادة على حدة ثم تجميع نقط هذه المواد فيما بينها و بعد ذلك انجاز القسمة حسب المعاملات. ينبغي الاشارة الى أن هذا الأسلوب ليس صحيحا علميا لغياب وحدة القياس من جهة، و من جهة ثانية، فلا يجوز لنا أن نجمع بين نقطة الانشاء ونقطة الصرف ونقطة الاملاء ثم نقطة الرياضيات، فكأننا نقر بأن أربع تفاحات + ثمانية برتقالات = 12 ؟ ثم نقوم بقسمتها على ثلاثة أطفال و نستنتج 4 ؟

· هل الممتحن الذي أخفق في الإجابة على مجموع أسئلة الاختبار و نال نقطة "0" لم يتحكم مطلقا في أي عنصر من عناصر البرنامج الدراسي؟

· هل الفروق بين النقط 4 ،6 ،8، هي فروق فعلا متساوية؟

· يعتبر تحديد خصائص سلم القياس و خصائص وحداته و تأويل القيم المحصل عليها بواسطته أحد الصعوبات الأساسية في هذا المجال؛

تضع نظريات القياس استراتيجيات للتقليص من حدة هذه الصعوبات عبر اقتراح مؤشرات و أساليب للرفع من الجودة القياسية لأدوات قياس التعلم.